ثورة 1924م: انعكاساتها على نظام التعليم في السودان (2/2)
بدر الدين حامد الهاشمي
7 March, 2024
7 March, 2024
THE 1924 REVOLUTION: ITS REPERCUSSIONS UPON THE EDUCATION SYSTEM OF THE SUDAN
Lilian Sanderson ليليان ساندرسون
ترجمة: بدر الدين حامد الهاشمي
تقديم: هذه ترجمة وتلخيص للجزء الثاني والأخير من مقال للبريطانية ليليان م. ساندرسون (1925 – 1996م) نُشِرَ في المجلد السابع والخمسين من مجلة "السودان في رسائل ومدونات SNR" الصادر في عام 1976م، عن تداعيات ثورة 1924م على النظام التعليمي بالسودان. وكانت الكاتبة قد عملت منذ عام 1953م، بحسب سيرتها الذاتية بموقع جامعة درم، في تدريس البنات بمدرستي أمدرمان الوسطى والخرطوم الثانوية، وذلك حتى عام 1962م. ثم عملت لعام آخر في التدريس بجامعة الخرطوم أستاذةً غير متفرغة (1).
وسبق لنا في عام 2016م ترجمة مقال للكاتبة عنوانه: "بعض جوانب تطور تعليم البنات في السودان" (2). ولها أيضاً مقال مماثل عن تطور تعليم البنات في جنوب السودان. ونشرت ايريس – سيري هيرش لاحقاً عدة مقالات أكثر عمقاً وشمولاً عن التعليم في السودان إبان العهد الكولونيالي (3).
المترجم
********** ************ **********
لقد أعقبت ثورة 1924م العديد من التغييرات في مجال التعليم بالسودان – خاصة في حجم المخصصات وأنماط الإنفاق. وأُدْخِلَتْ بعد تلك الثورة بعض التعديلات التنظيمية، وعُدلت بعض المواضيع، مما قد يشي بأن بعض الأهداف التعليمية قد تبدلت. ويمكن للمرء أن يرى تلك التغييرات بحسبانها امتدادات لسياسة "الحكم غير المباشر"، وتداعياته في مجال التعليم، التي حدثت عقب الحرب العالمية الأولى. وسيكون من غير المقنع القول بأن تلك التغييرات والتعديلات قد حدثت بسبب الركود الاقتصادي والكساد المالي. ويبدو أن حقيقة وقوعها عقب أحداث عام 1924 م تشير إلى وجود علاقة وثيقة بـ "الصدمات" التي أوقعتها أحداث ذلك العام. وكانت بعض تلك التغييرات استمراراً للسياسة التعليمية الموضوعة سلفاً، غير أن السياسة التعليمية غدت تُتَّبَعُ بشكل أكثر صرامة. وليس بإمكاننا حتى الآن تقديم أدلة وثائقية مفصلة على أن ثورة 1924م هي التي تسببت في تلك التغييرات، ولكن حقيقة أنها أعقبت أحداث ثورة 1924م (مباشرةً) تشير إلى صحة هذا الاستنتاج.
لقد كان هناك تقويض ثابت ومؤكد للتعليم الأساسي من أجل تحقيق فوائد طويلة الأجل منذ مضي عقد من الزمان على الأقل. وحتى عام 1924م كانت هناك زيادة متدرجة في أعداد السودانيين المتعلمين الذين يعينون في المناصب الحكومية، غير أنه بُدِئَ منذ عام 1924م في تخفيض تلك الأعداد. وبالنسبة للبعض، كان التعليم الحديث في الواقع شراً لا بد منه، وينبغي تقليله إلى الحد الأدنى المطلق المطلوب لشغل بعض الوظائف في أجهزة الحكومة المركزية. وأصبح الانضباط في المدارس أكثر شدة وصرامة. ومن أجل تقليص أعداد الموظفين، سواءً أكانوا كتبة أو قضاة أو مساعدي مأمور أو محاسبين، غدت اختبارات القبول لتلك الوظائف أكثر صعوبة. ويمكن ربط تلك السياسة بالتغير الذي حدث في موقف المسؤولين البريطانيين حيال الجيل الصاعد من السودانيين: من موقف يتسم بالعطف والإحسان (benevolence)، إلى موقف مشحون بالشك والارتياب. وقد تُفَسِّر محاولة البريطانيين كبح جماح الوطنية السودانية عن طريق النظام التعليمي، إلى حد ما، السرعة غير المتوقعة للتطورات السياسية تجاه نزعة المطالبة بالاستقلال التي أعقبت الحرب العالمية الثانية. وكانت سنوات حكومة العهد الثنائي الأولى الماضية (التي فاقت ربع قرن من الزمان) هي سنوات قدمت فيها الحكومة للسودانيين معرفة باللغة الإنجليزية ومهارات "غربية" متنوعة، الشيء الذي مكنهم من العمل مع سادتهم/ قادتهم السياسيين (political overlords)؛ وفي ذات الوقت عزز عندهم نمواً ثابتاً ومضطردا للرغبة في حكم ذاتي لبلادهم. وكان هناك افتراض ضمني مفاده بأن السودانيين سيحلون محل القادة البريطانيين عندما يحين الوقت لذلك. غير أن نقل السلطة للسودانيين لم يتم بالفعل إلا بعد مرور 26 عاماً آخر. وعلى الرغم من تثبيط البريطانيين لـ "الوطنية السودانية"، إلا أن تلك المشاعر الوطنية انفجرت بقوة متجددة بعد عام 1945م.
ويُعْتَبَرُ توفير الموارد المالية مؤشراً مهماً لقيم الحكومة. وقد حدث في السودان في عام 1924م تغيير فُجائيّ في نسبة إنفاق الحكومة على التعليم بالبلاد. وكانت تلك النسبة قد ارتفعت بالتدريج من 0.3% في عام 1901م إلى 4% في عام 1912م، وكانت تلك نسبة قصوى لم يتم بلوغها حتى عام 1927م (4). وتناقصت نسب الانفاق على التعليم في غضون سنوات الحرب العالمية الأولى. وانخفضت تلك النسبة في عام 1924م إلى 2.8%، ونقصت مجدداً في عام 1925م لتبلغ 2%. ولم يكن مثل ذلك الانخفاض قد حدث من قبل، ولم يتكرر حدوثه حتى منتصف سنوات الحرب العالمية الثانية. أما عقب انتهاء الحرب، فقد ارتفعت بالطبع نسبة الانفاق على التعليم بوتيرة أسرع.
ولم يكن القدر من التعليم (الحكومي) الذي يُقدم قد انخفض فقط، بل تغير حتى في نوعيته. فقد صار التعليم (الديني) في الخلاوى يحظى باهتمام وتركيز أكبر في المناطق الريفية بأكثر مما هو حادث في المناطق الحضرية. وكانت سياسة الحكومة، حتى قبل عام 1924م، هي تقديم مساعدات مالية للخلاوى، وليس فتح مدارس "كُتاب" جديدة في المناطق التي تحتاجها. وبعد عام 1924 م تم التأكيد على تلك السياسة وتكثيفها. وارتفع عدد الأولاد في الخلاوى المدعومة عام 1925م من 2,700 إلى 5,444، واستمرت تلك الأعداد في الزيادة طوال الثلاثينيات. ولم يكن للغالبية العظمى من أولئك الأولاد أي رغبة أو تطلع للعمل في الوظائف الحكومية، إذ أن القليل منهم فقط كان ينتقل للدراسة في المدارس الأولية. وفي ذات الوقت كان هذا ما أفضى بدوره إلى تقليل أعداد تلاميذ المدارس الأولية. وفي الواقع ظلت أعداد التلاميذ في المدارس الأولية في عام 1923م هي نفس الأعداد التي كانت في عام 1931م. وهذا يعني بالضرورة أن عدد "النخب" الذين سيبلغون مراحل أعلى في السلم التعليمي سيكون قليلاً.
لقد كانت الحكومة قد فرضت قيوداً دقيقة على أعداد الملتحقين بالمدارس الوسطى قبل عام 1924م. وبعد ذلك العام واصلت الحكومة تقييد التوسع في قبول التلاميذ على الرغم من الطلب المتزايد على المخصصات. وفي عام 1925م تم نقل القسم الأوسط من كلية غوردون إلى رفاعة - كجزء من سياسة تقليل الأنشطة التعليمية في المراكز الحضرية لصالح المناطق الريفية النائية. وأوضح بابكر بدري (في كتابه "تاريخ حياتي") الكيفية التي تغيرت بها مواقف الحكومة تجاه تلاميذ المدارس حتى في المرحلة المتوسطة. وكان مما أثار قلق بابكر بدري أنه خلال الأزمة المالية في عام 1931م، رفعت الحكومة الرسوم المدرسية، وقلصت من أعداد الطلاب الذين يتم قبولهم بالمجان؛ بل أن مدير مصلحة المعارف فكر في إغلاق مدرسة رفاعة. غير أن بابكر بدري أقنع المدير بإلغاء مرافق المدرسة الداخلية عوضاً من ذلك، وبقيت المدرسة تعمل كمدرسة نهارية (دون داخلية).
ولم ينج التعليم المهني من بعض الآثار السالبة بعد ثورة 1924م. وقد كانت الحكومة قد قررت إحداث تغييرات أساسية في سياستها التعليمية، وربما إلغاء كلية غوردون بوضعها الذي كانت عليه قبل 1924م. وكان من ضمن تلك السياسات الجديدة تخفيض قبول الطلاب في المدارس المهنية لأقصى حد. ولكن عوضاً عن ذلك، تم التخطيط لعمل دورات (كورسات) تدريبية للعاملين في المصالح الحكومية ذات الصلة. وتقرر في عام 1924م نقل القسم المهني في كلية غوردون إلى أتبرا ليكون تحت إشراف مصلحة السكة حديد، وألغيت مدرسة مهنية في الدويم. وفي عام 1928م قُلِّلَتْ أعداد الطلاب في مدرسة أم درمان المهنية. وتولت عدد من المصالح (في مجالات مثل الصحة العامة والشرطة والبريد والبرق والمساحة والأشغال العامة) تقديم دورات تدريبية للعاملين بها (أي "التدريب أثناء الخدمة"). وكانت تلك الدورات التدريبية عظيمة الفائدة من ناحية عملية للعاملين في تخصصات مختلفة، وهم يمارسون عملهم المعتاد. غير أن تلك الدورات لم تكن تقدم لهم تعليما له طبيعة "أكاديمية" مثل ذلك التعليم الذي يتلقاه الطالب في المدارس المهنية المتخصصة. وكان السودان بحاجة إلى تعليم مهني بحسبانه جزءًا لا يتجزأ من النظام التعليمي. وأظهر مدير مصلحة المعارف جيمس كيري بُعْد نظر خارق عندما جعل كلية غوردون تقدم دورات تدريبية في سنوات القرن العشرين الباكرة. وفي أجزاء أخرى من أفريقيا كانت توصيات اللجنة الاستشارية لتعليم الأهالي في أفريقيا الاستوائية البريطانية (التي صدرت عام 1923م) ولجنة فيليبس استوكس Phelps-Stokes Commission (عام 1925م) قد تبعتها تطورات تقدمية في مجال التعليم المهني. غير أنه لم تحدث في السودان بعد عام 1924م مثل تلك التطورات. وكان تحويل بعض أقسام كلية غوردون العليا للمصالح الحكومية ذات الصلة بعد عام 1924م يعني أن التعليم (المهني) قد تُرِكَ في أيدي مهنيين مُتَصَلِّبين فِي مَوَاقِفِهم لا رغبة لهم في قبول آراء حديثة قد تخالف ما ألفوه، عوضاً عن معلمين مهنيين. ولم تُعَدْ تلك الدورات المهنية إلى كلية غوردون إلا بعد الحرب العالمية الثانية. وينبغي هنا القول بأن تلك المصالح التي تولت تدريب الطلاب المهنيين كانت تقوم بتدريبهم ليتخرجوا كـ "فنيين technicians" وليس كـ "تقنيين technologists". ولعل الحكومة أرادت بذلك الإجراء الحفاظ على سلطة التقنيين البريطانيين، وعدم تخريج سودانيين مؤهلين لينافسوهم في تلك المهن. لذا آثرت الحكومة تقديم نوع مختلف من التعليم للسودانيين.
وبعد أن قامت كلية غوردون بتوزيع أقسامها الوسطي والمهنية، تحولت من مؤسسة تعلمية ذات أغراض متعددة إلى مجرد مدرسة ثانوية. وكانت إحدى وظائفها هي إعداد طلاب يتنافسون على دخول "مدرسة كتشنر الطبية" التي كانت قد أُنْشِئَتْ حديثاً. وكان قسم تدريب المعلمين بالكلية قد أُغْلِقَ في عام 1923م بسبب العمل بسياسة تعليمية جديدة قضت بعدم فتح مدارس أولية جديدة. غير أن ذلك القسم اُفْتُتِحَ مرة أخرى بعد عام 1924م لأن عودة المدرسين المصريين لبلادهم تسببت في إحداث نقص في المدرسين، خاصة في المرحلة الوسطى. لذا قامت إدارة كلية غوردون بنقل قسم تدريب معلمي المرحلة الأولية من مباني الكلية إلى مبنى صغير مجاور للكلية، ووضعت مكانه قسما جديداً لتدريب معلمي المرحلة الوسطى، ليغدو واحداً من أقسام كلية غوردون الجديدة (بحسبانها مدرسةً ثانوية). واستغنت إدارة كلية غوردون عام 1924م عن خدمات 25 من كبار مدرسيها. لذا كان من اللازم ترفيع مستوى تدريب المدرسين السودانيين. وصار المدرسون البريطانيون المؤهلون يقضون وقتاً أطول لأعداد أقل من الأولاد في كلية غوردون. وفي عام 1926م عُيِّنَ أستاذ بريطاني كبير ليقوم بتدريس مادة "طرق التدريس" في قسم تدريب المعلمين في الكلية.
لقد كان لثورة 1924م تأثير غير مباشر على المدارس غير الحكومية. فقد عانت تلك المدارس أيضاً من نقص حاد في المعلمين بها بسبب رحيل المدرسين المصريين. وعملت الحكومة على تشجيع مدارس الإرساليات لتدريب مدرسي المدارس الوسطى، بالإضافة لعملهم في تدريس المدارس الثانوية. ومع تحول كلية غوردون إلى مدرسة ثانوية ذات طبيعة أكثر أكاديميةً مما سبق، شرعت الحكومة في تشجيع مدارس الإرساليات على محاولة جذب الطلاب الذين يرغبون في العمل في مهنة التدريس بالمدارس الوسطى، واقناعهم بإكمال تعليمهم الثانوي بها ليصبحوا مؤهلين للتدريس بتلك المدارس. وكانت نوعية التعليم المقدم عالية نسبياً بمعايير تلك الأيام، على الرغم من أن الحصول على التعليم في المرحلتين الوسطى والثانوي غدا أشد عسراً مما كان عليه في السابق.
وكان للأساتذة المصريين بلا ريب دور مؤثر في نشر وإِزْكَاء روح الوطنية في أوساط الطلاب. وبرحيلهم عن السودان في 1924م تناقص ذلك التأثير المصري كثيراً، رغم أنه ظل موجوداً في أوساط طلاب المدارس القبطية وغيرها من المؤسسات التعليمية غير الحكومية. وعلى الرغم من أن المصريين لم يقدموا للسودانيين أي عون مباشر أو سند فعال إبان عام 1924م، إلا أنهم نشطوا في مساندة وتعضيد طموحات السودانيين وتطلعاتهم لنيل التعليم بعد عام 1924م، وذلك بتقديم عون مالي للمدارس غير الحكومية.
كثيرة هي المصادر التاريخية والتعليمية التي أوضحت بجلاء تغير "جو" العلاقات الإنسانية في المؤسسات التعليمية التي أقامها الحكم الإنجليزي – المصري بالسودان بعد عام 1924م. لقد قادتنا تلك المصادر إلى الاعتقاد بأنه قبل عام 1924م كانت هناك درجة لا بأس بها من الثقة بين المعلمين والتلاميذ: كان التلاميذ يتلقون التعليم من أجل التعيين في الوظائف الحكومية. وكان ذلك يعني بالنسبة للبعض مستوى معيشي أعلى. غير أن ذلك تغير بعد عام 1924م، فقد أدرك المتعلم السوداني بجلاء (رغماً عن انجذابه للفلسفة الديمقراطية التي قامت عليها – بصورة اكتنفها الغموض - سياسة التعليم الحكومية) أن الحكومة قد هجرت "الانتلجنسيا" السودانية، وآثرت تعضيد شخصيات في المناطق الريفية لها مناصب والقاب متوارثة. وعلى الرغم من احتياجات السودان للتقنيين المتعلمين، فإن المسؤولين الإداريين، على سبيل المثال، لم يخفوا شكوكهم في أن تقديم أي نوع من التعليم للأهالي قد يفضي إلى تَحَدِّي العادات والأعراف الراسخة عندهم ومصادمتها. وبلا شك كانت لدى السودانيين (مثلهم مثل غيرهم من الشعوب المستعمرة الأخرى)، الرغبة في تسنم السلطة؛ ولا بد أنهم أحسوا بالإهانة والمرارة لشعورهم بـ "الحرمان" من الموارد التعليمية المطلوبة للحصول على قدر أكبر من الاستقلال الشخصي والاجتماعي والوطني.
إن أنصار الانقطاع عن التعليم النظامي Deschoolers (5) ومؤيدي روح "المتوحش / الهمجي النبيل Noble savage" سيواصلون في شجب تأثير أنظمة التعليم "الغربية" على المجتمعات الأفريقية. غير أن أعداداً متزايدة من السودانيين الفصحاء كانوا يدركون بأنهم يرغبون في الحصول على قدر أوسع من المؤسسات التعليمية الرسمية، ويبدون استعدادهم لاتخاذ ما يلزم من إجراءات لإنجاز أهدافهم. وأَفْصَحَ السودانيون بعد عام 1924م، عبر مؤسساتهم التعليمية، عن آرائهم حول نوع التعليم الذي يرغبون في تلقيه. وبما أن أعداد المدارس التي أقامتها الحكومة للسودانيين كانت غير كافية، فقد تولوا بأنفسهم إنشاء مدارس "أهلية".
لا بد أن عام 1924م كان له تأثير "حاسم" على السرعة التي اقترب بها السودان من الاستقلال السياسي. وأدى النظام التعليمي السوداني، بغض النظر عن النتيجة، دورا إبداعياً في ذلك الإنجاز.
************ ************ *************
إحالات مرجعية
1/ يمكن الاطلاع على المزيد من سيرة الكاتبة في موسوعة الويكيبديا: https://shorturl.at/itM38
2/ رابط مقال الكاتبة عن تطور تعليم البنات بالسودان https://shorturl.at/ikyJW
3/ اُنْظُرْ الروابط https://shorturl.at/blCV7 و https://shorturl.at/vOQSX و https://shorturl.at/hBDZ6
4/ اِسْتَقت الكاتبة هذه الاحصائيات من كتاب محمد عمر بشير: Educational Developments in the Sudan, 1898 – 1956، الذي صدر عام 1969م عن دار نشر جامعة أكسفورد، صفحتي 195 – 196.
5/ يُقصد بمصطلح الـ (Deschooling) الانقطاع عن التعليم المدرسي، وهو مصطلح سكه النمساوي إيڤان إيليتش، لوصف التحول من التعليم المدرسي التقليدي المقدم من الحكومة إلى طريقة تعلم أقل تقييداً، تركز على أن يتعلم المرء على أساس الفضول الطبيعي https://shorturl.at/aMNW1
alibadreldin@yahoo.com
Lilian Sanderson ليليان ساندرسون
ترجمة: بدر الدين حامد الهاشمي
تقديم: هذه ترجمة وتلخيص للجزء الثاني والأخير من مقال للبريطانية ليليان م. ساندرسون (1925 – 1996م) نُشِرَ في المجلد السابع والخمسين من مجلة "السودان في رسائل ومدونات SNR" الصادر في عام 1976م، عن تداعيات ثورة 1924م على النظام التعليمي بالسودان. وكانت الكاتبة قد عملت منذ عام 1953م، بحسب سيرتها الذاتية بموقع جامعة درم، في تدريس البنات بمدرستي أمدرمان الوسطى والخرطوم الثانوية، وذلك حتى عام 1962م. ثم عملت لعام آخر في التدريس بجامعة الخرطوم أستاذةً غير متفرغة (1).
وسبق لنا في عام 2016م ترجمة مقال للكاتبة عنوانه: "بعض جوانب تطور تعليم البنات في السودان" (2). ولها أيضاً مقال مماثل عن تطور تعليم البنات في جنوب السودان. ونشرت ايريس – سيري هيرش لاحقاً عدة مقالات أكثر عمقاً وشمولاً عن التعليم في السودان إبان العهد الكولونيالي (3).
المترجم
********** ************ **********
لقد أعقبت ثورة 1924م العديد من التغييرات في مجال التعليم بالسودان – خاصة في حجم المخصصات وأنماط الإنفاق. وأُدْخِلَتْ بعد تلك الثورة بعض التعديلات التنظيمية، وعُدلت بعض المواضيع، مما قد يشي بأن بعض الأهداف التعليمية قد تبدلت. ويمكن للمرء أن يرى تلك التغييرات بحسبانها امتدادات لسياسة "الحكم غير المباشر"، وتداعياته في مجال التعليم، التي حدثت عقب الحرب العالمية الأولى. وسيكون من غير المقنع القول بأن تلك التغييرات والتعديلات قد حدثت بسبب الركود الاقتصادي والكساد المالي. ويبدو أن حقيقة وقوعها عقب أحداث عام 1924 م تشير إلى وجود علاقة وثيقة بـ "الصدمات" التي أوقعتها أحداث ذلك العام. وكانت بعض تلك التغييرات استمراراً للسياسة التعليمية الموضوعة سلفاً، غير أن السياسة التعليمية غدت تُتَّبَعُ بشكل أكثر صرامة. وليس بإمكاننا حتى الآن تقديم أدلة وثائقية مفصلة على أن ثورة 1924م هي التي تسببت في تلك التغييرات، ولكن حقيقة أنها أعقبت أحداث ثورة 1924م (مباشرةً) تشير إلى صحة هذا الاستنتاج.
لقد كان هناك تقويض ثابت ومؤكد للتعليم الأساسي من أجل تحقيق فوائد طويلة الأجل منذ مضي عقد من الزمان على الأقل. وحتى عام 1924م كانت هناك زيادة متدرجة في أعداد السودانيين المتعلمين الذين يعينون في المناصب الحكومية، غير أنه بُدِئَ منذ عام 1924م في تخفيض تلك الأعداد. وبالنسبة للبعض، كان التعليم الحديث في الواقع شراً لا بد منه، وينبغي تقليله إلى الحد الأدنى المطلق المطلوب لشغل بعض الوظائف في أجهزة الحكومة المركزية. وأصبح الانضباط في المدارس أكثر شدة وصرامة. ومن أجل تقليص أعداد الموظفين، سواءً أكانوا كتبة أو قضاة أو مساعدي مأمور أو محاسبين، غدت اختبارات القبول لتلك الوظائف أكثر صعوبة. ويمكن ربط تلك السياسة بالتغير الذي حدث في موقف المسؤولين البريطانيين حيال الجيل الصاعد من السودانيين: من موقف يتسم بالعطف والإحسان (benevolence)، إلى موقف مشحون بالشك والارتياب. وقد تُفَسِّر محاولة البريطانيين كبح جماح الوطنية السودانية عن طريق النظام التعليمي، إلى حد ما، السرعة غير المتوقعة للتطورات السياسية تجاه نزعة المطالبة بالاستقلال التي أعقبت الحرب العالمية الثانية. وكانت سنوات حكومة العهد الثنائي الأولى الماضية (التي فاقت ربع قرن من الزمان) هي سنوات قدمت فيها الحكومة للسودانيين معرفة باللغة الإنجليزية ومهارات "غربية" متنوعة، الشيء الذي مكنهم من العمل مع سادتهم/ قادتهم السياسيين (political overlords)؛ وفي ذات الوقت عزز عندهم نمواً ثابتاً ومضطردا للرغبة في حكم ذاتي لبلادهم. وكان هناك افتراض ضمني مفاده بأن السودانيين سيحلون محل القادة البريطانيين عندما يحين الوقت لذلك. غير أن نقل السلطة للسودانيين لم يتم بالفعل إلا بعد مرور 26 عاماً آخر. وعلى الرغم من تثبيط البريطانيين لـ "الوطنية السودانية"، إلا أن تلك المشاعر الوطنية انفجرت بقوة متجددة بعد عام 1945م.
ويُعْتَبَرُ توفير الموارد المالية مؤشراً مهماً لقيم الحكومة. وقد حدث في السودان في عام 1924م تغيير فُجائيّ في نسبة إنفاق الحكومة على التعليم بالبلاد. وكانت تلك النسبة قد ارتفعت بالتدريج من 0.3% في عام 1901م إلى 4% في عام 1912م، وكانت تلك نسبة قصوى لم يتم بلوغها حتى عام 1927م (4). وتناقصت نسب الانفاق على التعليم في غضون سنوات الحرب العالمية الأولى. وانخفضت تلك النسبة في عام 1924م إلى 2.8%، ونقصت مجدداً في عام 1925م لتبلغ 2%. ولم يكن مثل ذلك الانخفاض قد حدث من قبل، ولم يتكرر حدوثه حتى منتصف سنوات الحرب العالمية الثانية. أما عقب انتهاء الحرب، فقد ارتفعت بالطبع نسبة الانفاق على التعليم بوتيرة أسرع.
ولم يكن القدر من التعليم (الحكومي) الذي يُقدم قد انخفض فقط، بل تغير حتى في نوعيته. فقد صار التعليم (الديني) في الخلاوى يحظى باهتمام وتركيز أكبر في المناطق الريفية بأكثر مما هو حادث في المناطق الحضرية. وكانت سياسة الحكومة، حتى قبل عام 1924م، هي تقديم مساعدات مالية للخلاوى، وليس فتح مدارس "كُتاب" جديدة في المناطق التي تحتاجها. وبعد عام 1924 م تم التأكيد على تلك السياسة وتكثيفها. وارتفع عدد الأولاد في الخلاوى المدعومة عام 1925م من 2,700 إلى 5,444، واستمرت تلك الأعداد في الزيادة طوال الثلاثينيات. ولم يكن للغالبية العظمى من أولئك الأولاد أي رغبة أو تطلع للعمل في الوظائف الحكومية، إذ أن القليل منهم فقط كان ينتقل للدراسة في المدارس الأولية. وفي ذات الوقت كان هذا ما أفضى بدوره إلى تقليل أعداد تلاميذ المدارس الأولية. وفي الواقع ظلت أعداد التلاميذ في المدارس الأولية في عام 1923م هي نفس الأعداد التي كانت في عام 1931م. وهذا يعني بالضرورة أن عدد "النخب" الذين سيبلغون مراحل أعلى في السلم التعليمي سيكون قليلاً.
لقد كانت الحكومة قد فرضت قيوداً دقيقة على أعداد الملتحقين بالمدارس الوسطى قبل عام 1924م. وبعد ذلك العام واصلت الحكومة تقييد التوسع في قبول التلاميذ على الرغم من الطلب المتزايد على المخصصات. وفي عام 1925م تم نقل القسم الأوسط من كلية غوردون إلى رفاعة - كجزء من سياسة تقليل الأنشطة التعليمية في المراكز الحضرية لصالح المناطق الريفية النائية. وأوضح بابكر بدري (في كتابه "تاريخ حياتي") الكيفية التي تغيرت بها مواقف الحكومة تجاه تلاميذ المدارس حتى في المرحلة المتوسطة. وكان مما أثار قلق بابكر بدري أنه خلال الأزمة المالية في عام 1931م، رفعت الحكومة الرسوم المدرسية، وقلصت من أعداد الطلاب الذين يتم قبولهم بالمجان؛ بل أن مدير مصلحة المعارف فكر في إغلاق مدرسة رفاعة. غير أن بابكر بدري أقنع المدير بإلغاء مرافق المدرسة الداخلية عوضاً من ذلك، وبقيت المدرسة تعمل كمدرسة نهارية (دون داخلية).
ولم ينج التعليم المهني من بعض الآثار السالبة بعد ثورة 1924م. وقد كانت الحكومة قد قررت إحداث تغييرات أساسية في سياستها التعليمية، وربما إلغاء كلية غوردون بوضعها الذي كانت عليه قبل 1924م. وكان من ضمن تلك السياسات الجديدة تخفيض قبول الطلاب في المدارس المهنية لأقصى حد. ولكن عوضاً عن ذلك، تم التخطيط لعمل دورات (كورسات) تدريبية للعاملين في المصالح الحكومية ذات الصلة. وتقرر في عام 1924م نقل القسم المهني في كلية غوردون إلى أتبرا ليكون تحت إشراف مصلحة السكة حديد، وألغيت مدرسة مهنية في الدويم. وفي عام 1928م قُلِّلَتْ أعداد الطلاب في مدرسة أم درمان المهنية. وتولت عدد من المصالح (في مجالات مثل الصحة العامة والشرطة والبريد والبرق والمساحة والأشغال العامة) تقديم دورات تدريبية للعاملين بها (أي "التدريب أثناء الخدمة"). وكانت تلك الدورات التدريبية عظيمة الفائدة من ناحية عملية للعاملين في تخصصات مختلفة، وهم يمارسون عملهم المعتاد. غير أن تلك الدورات لم تكن تقدم لهم تعليما له طبيعة "أكاديمية" مثل ذلك التعليم الذي يتلقاه الطالب في المدارس المهنية المتخصصة. وكان السودان بحاجة إلى تعليم مهني بحسبانه جزءًا لا يتجزأ من النظام التعليمي. وأظهر مدير مصلحة المعارف جيمس كيري بُعْد نظر خارق عندما جعل كلية غوردون تقدم دورات تدريبية في سنوات القرن العشرين الباكرة. وفي أجزاء أخرى من أفريقيا كانت توصيات اللجنة الاستشارية لتعليم الأهالي في أفريقيا الاستوائية البريطانية (التي صدرت عام 1923م) ولجنة فيليبس استوكس Phelps-Stokes Commission (عام 1925م) قد تبعتها تطورات تقدمية في مجال التعليم المهني. غير أنه لم تحدث في السودان بعد عام 1924م مثل تلك التطورات. وكان تحويل بعض أقسام كلية غوردون العليا للمصالح الحكومية ذات الصلة بعد عام 1924م يعني أن التعليم (المهني) قد تُرِكَ في أيدي مهنيين مُتَصَلِّبين فِي مَوَاقِفِهم لا رغبة لهم في قبول آراء حديثة قد تخالف ما ألفوه، عوضاً عن معلمين مهنيين. ولم تُعَدْ تلك الدورات المهنية إلى كلية غوردون إلا بعد الحرب العالمية الثانية. وينبغي هنا القول بأن تلك المصالح التي تولت تدريب الطلاب المهنيين كانت تقوم بتدريبهم ليتخرجوا كـ "فنيين technicians" وليس كـ "تقنيين technologists". ولعل الحكومة أرادت بذلك الإجراء الحفاظ على سلطة التقنيين البريطانيين، وعدم تخريج سودانيين مؤهلين لينافسوهم في تلك المهن. لذا آثرت الحكومة تقديم نوع مختلف من التعليم للسودانيين.
وبعد أن قامت كلية غوردون بتوزيع أقسامها الوسطي والمهنية، تحولت من مؤسسة تعلمية ذات أغراض متعددة إلى مجرد مدرسة ثانوية. وكانت إحدى وظائفها هي إعداد طلاب يتنافسون على دخول "مدرسة كتشنر الطبية" التي كانت قد أُنْشِئَتْ حديثاً. وكان قسم تدريب المعلمين بالكلية قد أُغْلِقَ في عام 1923م بسبب العمل بسياسة تعليمية جديدة قضت بعدم فتح مدارس أولية جديدة. غير أن ذلك القسم اُفْتُتِحَ مرة أخرى بعد عام 1924م لأن عودة المدرسين المصريين لبلادهم تسببت في إحداث نقص في المدرسين، خاصة في المرحلة الوسطى. لذا قامت إدارة كلية غوردون بنقل قسم تدريب معلمي المرحلة الأولية من مباني الكلية إلى مبنى صغير مجاور للكلية، ووضعت مكانه قسما جديداً لتدريب معلمي المرحلة الوسطى، ليغدو واحداً من أقسام كلية غوردون الجديدة (بحسبانها مدرسةً ثانوية). واستغنت إدارة كلية غوردون عام 1924م عن خدمات 25 من كبار مدرسيها. لذا كان من اللازم ترفيع مستوى تدريب المدرسين السودانيين. وصار المدرسون البريطانيون المؤهلون يقضون وقتاً أطول لأعداد أقل من الأولاد في كلية غوردون. وفي عام 1926م عُيِّنَ أستاذ بريطاني كبير ليقوم بتدريس مادة "طرق التدريس" في قسم تدريب المعلمين في الكلية.
لقد كان لثورة 1924م تأثير غير مباشر على المدارس غير الحكومية. فقد عانت تلك المدارس أيضاً من نقص حاد في المعلمين بها بسبب رحيل المدرسين المصريين. وعملت الحكومة على تشجيع مدارس الإرساليات لتدريب مدرسي المدارس الوسطى، بالإضافة لعملهم في تدريس المدارس الثانوية. ومع تحول كلية غوردون إلى مدرسة ثانوية ذات طبيعة أكثر أكاديميةً مما سبق، شرعت الحكومة في تشجيع مدارس الإرساليات على محاولة جذب الطلاب الذين يرغبون في العمل في مهنة التدريس بالمدارس الوسطى، واقناعهم بإكمال تعليمهم الثانوي بها ليصبحوا مؤهلين للتدريس بتلك المدارس. وكانت نوعية التعليم المقدم عالية نسبياً بمعايير تلك الأيام، على الرغم من أن الحصول على التعليم في المرحلتين الوسطى والثانوي غدا أشد عسراً مما كان عليه في السابق.
وكان للأساتذة المصريين بلا ريب دور مؤثر في نشر وإِزْكَاء روح الوطنية في أوساط الطلاب. وبرحيلهم عن السودان في 1924م تناقص ذلك التأثير المصري كثيراً، رغم أنه ظل موجوداً في أوساط طلاب المدارس القبطية وغيرها من المؤسسات التعليمية غير الحكومية. وعلى الرغم من أن المصريين لم يقدموا للسودانيين أي عون مباشر أو سند فعال إبان عام 1924م، إلا أنهم نشطوا في مساندة وتعضيد طموحات السودانيين وتطلعاتهم لنيل التعليم بعد عام 1924م، وذلك بتقديم عون مالي للمدارس غير الحكومية.
كثيرة هي المصادر التاريخية والتعليمية التي أوضحت بجلاء تغير "جو" العلاقات الإنسانية في المؤسسات التعليمية التي أقامها الحكم الإنجليزي – المصري بالسودان بعد عام 1924م. لقد قادتنا تلك المصادر إلى الاعتقاد بأنه قبل عام 1924م كانت هناك درجة لا بأس بها من الثقة بين المعلمين والتلاميذ: كان التلاميذ يتلقون التعليم من أجل التعيين في الوظائف الحكومية. وكان ذلك يعني بالنسبة للبعض مستوى معيشي أعلى. غير أن ذلك تغير بعد عام 1924م، فقد أدرك المتعلم السوداني بجلاء (رغماً عن انجذابه للفلسفة الديمقراطية التي قامت عليها – بصورة اكتنفها الغموض - سياسة التعليم الحكومية) أن الحكومة قد هجرت "الانتلجنسيا" السودانية، وآثرت تعضيد شخصيات في المناطق الريفية لها مناصب والقاب متوارثة. وعلى الرغم من احتياجات السودان للتقنيين المتعلمين، فإن المسؤولين الإداريين، على سبيل المثال، لم يخفوا شكوكهم في أن تقديم أي نوع من التعليم للأهالي قد يفضي إلى تَحَدِّي العادات والأعراف الراسخة عندهم ومصادمتها. وبلا شك كانت لدى السودانيين (مثلهم مثل غيرهم من الشعوب المستعمرة الأخرى)، الرغبة في تسنم السلطة؛ ولا بد أنهم أحسوا بالإهانة والمرارة لشعورهم بـ "الحرمان" من الموارد التعليمية المطلوبة للحصول على قدر أكبر من الاستقلال الشخصي والاجتماعي والوطني.
إن أنصار الانقطاع عن التعليم النظامي Deschoolers (5) ومؤيدي روح "المتوحش / الهمجي النبيل Noble savage" سيواصلون في شجب تأثير أنظمة التعليم "الغربية" على المجتمعات الأفريقية. غير أن أعداداً متزايدة من السودانيين الفصحاء كانوا يدركون بأنهم يرغبون في الحصول على قدر أوسع من المؤسسات التعليمية الرسمية، ويبدون استعدادهم لاتخاذ ما يلزم من إجراءات لإنجاز أهدافهم. وأَفْصَحَ السودانيون بعد عام 1924م، عبر مؤسساتهم التعليمية، عن آرائهم حول نوع التعليم الذي يرغبون في تلقيه. وبما أن أعداد المدارس التي أقامتها الحكومة للسودانيين كانت غير كافية، فقد تولوا بأنفسهم إنشاء مدارس "أهلية".
لا بد أن عام 1924م كان له تأثير "حاسم" على السرعة التي اقترب بها السودان من الاستقلال السياسي. وأدى النظام التعليمي السوداني، بغض النظر عن النتيجة، دورا إبداعياً في ذلك الإنجاز.
************ ************ *************
إحالات مرجعية
1/ يمكن الاطلاع على المزيد من سيرة الكاتبة في موسوعة الويكيبديا: https://shorturl.at/itM38
2/ رابط مقال الكاتبة عن تطور تعليم البنات بالسودان https://shorturl.at/ikyJW
3/ اُنْظُرْ الروابط https://shorturl.at/blCV7 و https://shorturl.at/vOQSX و https://shorturl.at/hBDZ6
4/ اِسْتَقت الكاتبة هذه الاحصائيات من كتاب محمد عمر بشير: Educational Developments in the Sudan, 1898 – 1956، الذي صدر عام 1969م عن دار نشر جامعة أكسفورد، صفحتي 195 – 196.
5/ يُقصد بمصطلح الـ (Deschooling) الانقطاع عن التعليم المدرسي، وهو مصطلح سكه النمساوي إيڤان إيليتش، لوصف التحول من التعليم المدرسي التقليدي المقدم من الحكومة إلى طريقة تعلم أقل تقييداً، تركز على أن يتعلم المرء على أساس الفضول الطبيعي https://shorturl.at/aMNW1
alibadreldin@yahoo.com